sexta-feira, 6 de novembro de 2009

sábado, 26 de setembro de 2009

Kazoo

Este é um instrumento primitivo, que distorce a voz e já serviu muito pra disfarçar o interlocutor, ou em cerimônias religiosas.
Bem, a nova postagem, com confecção dos cazoos está em construção, deverá ser postado ainda esta semana, fique ligado! Enquanto isso, deixo esse vídeo só pra você saber do que se trata. Veja se é possível a garotada não gostar de algo assim!
clique para ver o kazoo em atividade!
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terça-feira, 8 de setembro de 2009

Atividade Rítmica com representação corporal

Esta atividade é bastante comum, e contribui para o desenvolvimento motor e expressão. Indicada para crianças de todas as idades, principalmente as pequenas, ainda na fase pré-operatória .
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domingo, 6 de setembro de 2009

Jogo rítmico com representação corporal

Esta canção muito conhecida, é um exemplo para uso no processo de musicalização, quando o objetivo é trabalhar ritmo com representação corporal. Sua aplicação é mais aconselhável na atividade com crianças pequenas, o grupo aceitou representá-la somente para visualização no blog, mesmo assim, ainda cometemos alguns errinhos, porém, achei importante não alterar o vídeo.

Jogo Rítmico com copos

Esse jogo propõe a utilização de copos, em um jogo muito fácil:
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sábado, 1 de agosto de 2009

Jogo de percepção temporal: caminhando

Como no jogo com tambor, palmas e pés, esta atividade é apropriada para trabalhar a noção de rítmo, andamento e atenção.
Começamos, marcando com palmas ou outro instrumento, uma cadência que não deverá ser alterada até o final da brincadeira. Não se impõe isso expondo às crianças, mas fazendo, intuitivamente elas irão acompanhar e incorporar o conceito.
A turma deve estar arranjada em círculo, começando a marcha, todos com o mesmo pé. Combine com eles, qual pé vai dar o primeiro passinho, certificando-se de que todos sabem qual é o direito e o esquerdo. sem dar as mãos, e marcarão o andamento com passos combinados, como se faz quando brincamos de marcha.
Para que seja divertido é necessario qua haja variação de sentido programada ao fim de seis passos, ou quando o professor tocar o apito, quando a música parar, pode-se também alternar, seis passos e seis palmas; fazer duas rodas, uma interna outra externa, cada caminhando em sentidos contrários; depois de praticarem bastante, para garantir o aprendizado de todos, também pode-se estabelecer uma competição. No caso dos meus alunos, achei gostoso o ocorrido e tenho que passar adiante: Cada um que era eliminado por errar o passinho, sentava-se ao meu lado, pegava um dos instrumentos da bandinha e acompanhava a brincadeira fazendo a percussão ou assoprando a flautinha livremente. Acabei me divertindo também, com essa improvisação deles!
Aprendi esta atividade com o professor Joaquim de Paula, no curso, Atividades Musicais para Sala de Aula.

quarta-feira, 15 de julho de 2009

Jogo de Percepção Temporal

"Divisão da pulsação" Nesta atividade relacionamos para cada pulsação o número de sílabas da divisão: Para uma sílaba, usamos "ta" Para duas sílabas: "tati" E para quatro sílabas: "tatutito" Observe que no pentagrama, cada "palavra" equivale a um valor, a saber, em um compasso 4/4, o "ta" representaria uma semibreve; o "tati", uma mínima e o "tatutito", uma semínima. Recorte papel cartão, EVA ou outro material em medida de aproximadamente 30X10 e escreva em cada um deles uma dessas palavras (ta, tati ou tatutito). Arrume-os em seqüência, como nas imagens abaixo:
videoCaminhe marcando cada passo, ao lado de um desses símbolos,como na imagem: Ande sempre na mesma velocidade, fazendo com que o "ta", "tati" ou "tatutito" caiba em cada passo, ou seja, o tatutito ocupará o mesmo espaço de tempo, sendo necessário que fale depressinha. Então, comece devagar para não ter que pronunciar o tatutito muito rapidamente. Marque os tempos com passos e palmas. Convide uma criança para fazer essa caminhada com você, de mãos dadas, eles adoram e todos vão querer participar.
videoDepois troque as palavras por instrumentos. Por exemplo: Um tambor marca o "ta", a maraca marca o "tati" e o reco-reco marca o "tatutito", outro instrumento pode marcar todas as sílabas. Parabéns, está começando a construir sua bandinha rítmica! Outra possibilidade é a seguinte: Divida a turma em dois grupos; escolha duas crianças para fazerem a caminhada, sendo que uma começa pelo último cartão à esquerda e outro começa do último cartão à direita; as duas crianças devem marcar os passos ao mesmo tempo, e cada grupo vai acompanhar uma das crianças. O resultado é muito interessante.
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Para variar ainda mais, quando já estiverem íntimos desse jogo, eles podem começar a criar textos para acompanhar o rítmo do jogo, e assim por diante conforme a criatividade permitir. Agradecimento: Agradeço a Beatriz Helena (Bia), por fazer as imagens na aula de Musicalização Infantil. Educação a Distância

sábado, 11 de julho de 2009

Atividade com tambor e palmas

A atividade é bastante simples e pode ser aplicada a crianças de todas as idades, com menor ou maior grau de dificuldade. Antes de iniciar, explique a atividade com toda a calma, certificando-se de que todos compreenderam. Você vai tocar compassos no tambor e pedir às crianças para repetirem os mesmos pulsos, na mesma velocidade, batendo palmas. Comece lento e ouça o resultado e, se necessário oriente novamente a turma. A seguir, você vai tornar a atividade um pouco mais complexa. Oriente as crianças para que batam palmas, quando você bater no tambor, e batam os pés no chão, quando você bater a baqueta na lateral do instrumento. São dois sons completamente diferentes, e fáceis de serem intercalados. Se achar conveniente pode prosseguir com os níveis de dificuldade da atividade, ela é divertida e trabalha a noção de rítmo, tão importante para o trabalho musical. Abaixo o vídeo da aula prática, assista!

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domingo, 5 de julho de 2009

Bandinha Rítmica

Na Educação Infantil, é comum formarmos conjuntos instrumentais como a bandinha rítmica, que pode limitar-se a reproduzir arranjos elaborados anteriormente pelo professor, ou sugerido por bibliografias especializadas. Este trabalho tem grande importância, mas há possibilidade de ainda se conquistar resultados mais eficientes e prazerosos para nossas crianças, se ampliarmos o trabalho, incluindo a criação e elaboração de arranjos simples, que podem nascer de brincadeiras dirigidas, que provocarão a criação de forma intuitiva por parte das próprias crianças.
Uma sugestão é começar por confeccionarem seus próprios instrumentos. No projeto em que trabalho atualmente, iniciamos pela confecção de um pau-de-chuva, caso deseje assistir o vídeo, clique aqui.
O segundo instrumento que confeccionamos foi a maraca. Veja abaixo, a imagem e o passo-a-passo da confecção.




Todos os instrumentos propostos pelo trabalho que realizo são confeccionados com materiais reaproveitados, e pelas próprias crianças, no entanto, estas que confeccionam são as maiores, à partir de dez anos, cuja habilidade manual já está mais desenvolvida tornando-se menos prováveis os acidentes. O material utilizado para a confecção da maraca são: 1 cabo de vassoura (1 cabo faz três maracas), pregos grandes, tampinhas metálicas de garrafas, lixa de madeira 320, tinta e pincel. O modo de preparo é muito simples, basta tirar o plástico que reveste internamente as tampinhas, fazer um furo em cada tampinha de modo que o prego passe com folga, sem que a cabeça passe para o outro lado do orifício, e juntar cinco tampinhas em cada prego, depois fixá-los no cabo de vassoura, já pintado, com uma distância que torne impossível cada conjunto de tampinhas tocar no outro.
Está pronta a maraca. Este instrumento tão simples, é adorado pelas crianças, tanto quanto o pau-de-chuva.
O terceiro instrumento é o tambor, muito fácil de fazer e tem um som muito gostosinho, as crianças apreciam bastante também!



O material utilizado para a confecção dos tambores, no caso da foto acima, são: luvas de látex, latas de pêssego em caldas ou leite em pó, fita adesiva e tesoura.
Basta cortar a luva, em forma de círculo, maior que o diâmetro da tampa da lata, despreze o resto. Tome o círculo que cortou, estique bem sobre o lado aberto (onde ficava a tampa) e passe fita adesiva ao redor pra firmar. Está pronto. Depois é só fazer as baquetas, com bolinhas de desodorante rolon, tampa de shampoo, rolha de cortiça ou outro material, conforme sua criatividade.

O reco-reco, também é uma boa opção de instrumento alternativo. Na imagem abaixo, vê-se alguns. Os feitos de madeira, como cabo de vassoura, não são tão bons, pois o som de volume baixo, desaparece entre os outros instrumentos. O ideal é que se faça de pvc ou bambú ou ao invés de limar esses materiais, se utilize arame espiral, desses utilizados na encadernação dos livros. caso opte por este material, basta prender cada extremidade, com um prego, em uma base de madeira e pronto.



Quanto aos instrumentos de altura definida, optamos por utilizar a flauta-doce soprano. É barata, fácil de manusear e o som agrada muito as crianças, então, os mais interessados, apanham sua flautinha e praticam nela, com uma só mão, o que nos possibilita usar as notas sol, lá, si, dó e ré, para iniciar a adaptação das mãos ao intrumento e criar o hábito de emitir tais notas. Sem nenhuma cobrança de que conheçam tais notas ou seu posicionamento na partitura.



Uma sugestão, caso você esteja iniciando seu trabalho, ou querendo saber um pouco mais sobre, como trabalhar com as crianças dentro deste conceito, é o livro Musica na Educação Infantil, de Teca Alencar de Brito.

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sábado, 27 de junho de 2009

Educação Musical Hoje

Não se pode negar o espaço que a música teve e ainda tem na vida dos indivíduos, especialmente os mais jovens. Esta atividade chega até a definir culturas: Cultura pop, cultura country, cultura rock etc. entre suas inúmeras funções, ela pode ser associada à expressão de resistência, celebração de raízes culturais, eventos e figuras importantes de uma região. Contudo, uma investigação no ambiente escolar, sobre como a música é feita, transmitida e recebida pelo público parece um ideal a ser alcançado. Nesse sentido, questiona-se:
-Até que ponto entende-se que o ensino da música proporciona aos alunos, elementos suficientes para uma análise crítica e reflexiva da produção sonora do seu próprio ambiente?
-Qual é o significado atribuído à educação musical hoje, frente às novas tecnologias da comunicação e da informação?
-Quais as potencialidades e limitações dessa disciplina no ensino formal: Na Antiga Grécia, o ensino da música era mais que a simples transmissão de conhecimentos, pois o objetivo maior era a formação do caráter da pessoa. Buscava-se uma educação plena, equilibrada, que harmonizasse o corpo e mente. Nesse sentido, à música não se dá a devida importância, e no contexto da educação escolar ela é considerada uma atividade de menor valor se comparada às outras disciplinas do ensino formal. Tal preconceito, se justifica porque durante muito tempo associou-se a atividade musical aos aspectos promocionais da escola, ou seja, montagem de repertório para datas comemorativas com páscoa, dia das mães, dos pais, festas juninas, eventos cívicos, natal e muitos outros. Ressalta-se então, a necessidade de uma prática pedagógica que promova uma reflexão crítica sobre as relações entre música, sociedade e indivíduo, assegurando assim, uma educação musical significativa e relevante. A ação docente, portanto, não pode ser um ato irresponsável, pois se assim o for, as conseqüências serão terríveis. Neste contexto, a função do educador de um modo geral, e em especial o educador musical, parece ser duplamente desafiadora, haja vista que também precisam ser consideradas, durante o processo de ensino/aprendizagem, as complexas questões da subjetividade de cada homem e mulher, co-participantes na árdua tarefa de reconstruir os caminhos da própria sensibilidade, emoção e intuição.

Educação a Distância

Maurice Martenot


Compositor e maestro francês, foi responsável pela criação de um instrumento que chamou “Ondes Martenot".
Seu método centra-se no desenvolvimento do sentido rítmico e dá particular importância ao tempo natural de cada ser humano. Os elementos teóricos só mereciam atenção de sua parte, caso pudessem ser de aplicação prática imediata.
Para Martenot, na primeira fase, a criança deve trabalhar separadamente ritmo, audição, entoação e leitura. Pensava conseguir assim, um maior aprofundamento de cada conceito musical.
O método Martenot baseia-se na observação da criança. Que é bastante instintivo como uma jóia ainda não lapidada.
“o início, Martenot escolhia fórmulas rítmicas curtas e rápidas tendo em atenção o tempo pessoal das crianças. Como elemento positivo deste método podemos salientar o despertar de um espírito de iniciativa e a educação dos reflexos da criança, pois o processo torna-se muito semelhante ao de “um jogo de perguntas e respostas entre o professor e os alunos: a criança cria, então, uma pequena forma que é apenas rítmica mas que constitui já um embrião” (Porcher 1982, p. 75).

Porcher (1982), nos diz ainda sobre as características comuns entre os métodos mencionados que quaisquer que sejam as diferenças existentes na concepção e na aplicação desses métodos, todos eles têm em comum um certo número de princípios que deveriam, parecer-nos, constituir a base de uma pedagogia musical renovada:
-Constante solicitação da criação e da improvisação das crianças (estimuladas pela atitude positiva do professor);
-Concepção aberta da música como função gestual e corporal integradora (descoberta e domínio de si mesmo através de movimentos coordenados e controlados, particularmente batendo palmas);
-Prioridade atribuída, sobretudo no método Martenot, à rítmica, em comparação com os aspectos melódicos, que só intervirão mais tarde. Através desta opção, a prática musical vincula-se às pulsações profundas do vital, que deste modo é reconhecido e assumido, e nelas se alimenta;
-Concepção progressiva da aprendizagem de aspectos rítmicos e melódicos , concretização pelo gesto das diferentes alturas dos sons e da solmização;
-Solfejar levando em conta somente relações entre os sons, e não a altura absoluta, em Koldaly, etc).”
-Concepção global e ampla da educação da voz (ligada à criação corporal e instrumental, preparação necessária às técnicas vocais mais específicas que mais tarde serão praticadas sistematicamente);
-Introdução de noções de solfejo em estreita ligação com a atividade musical, como uma formalização imanente à experiência, e não como atividade a priori sistemática.
-Finalmente, efeito de socialização e, ao mesmo tempo, de individualização da pessoa (utilizar a comunicação musical para expressar-se, para dar à auto-expressão um valor de comunicação, quer dizer, uma espécie de universalidade sensível, através do diálogo musical, da improvisação feita por várias crianças, a criação coletiva que implica o surgimento de um código mais ou menos explícito e estruturante...).

Bibliografia

Porcher, Louis. Educação Artística: Luxo ou necessidade? Ed. Summus Editorial, 1982.

Shinichi Suzuki


Criou o método Suzuki para o ensino do violino. Nascido em Nagoya, filho de um luthier, estudou violino no Japão e na Alemanha. Em 1946, ele lançou o Movimento de Educação para o Talento no Japão: a sua premissa é que todo indivíduo possui talentos que podem ser desenvolvidos pela educação. O método Suzuki se baseia na sua observação do modo rápido e natural como as crianças pequenas aprendem a língua materna. Sua primeira escola, fundada em 1950 em Nagano, viu surgirem em curto prazo vários violinistas famosos. Era filho do dono da maior fábrica de instrumentos de cordas do Japão, é interessante saber o que diz Nancy Curry, ao fazer uma breve biografia do mestre:
“(...) as dez crianças Suzuki viam a fábrica como se fosse um playground, e os violinos, brinquedos – até o dia em que o pai trouxe um gramofone, e eles puderam ouvir, pela primeira vez, o som do violino, em uma gravação. Suzuki trouxe para casa um violino da fábrica, determinado a encontrar aquele lindo som por ele mesmo. Ouvindo repetidamente a gravação e experimentando encontrar os mesmos sons no instrumento, aprendeu sozinho os princípios básicos de como tocar violino e, depois, teve um ano de lições do instrumento e teoria da música, em Tóquio.” (Fonterrada 2005 p. 152).

Assim, Suzuki começou seu aprendizado, foi um autodidata, até ter a oportunidade de ir aperfeiçoar-se na Alemanha. Um dia, um pai procurou-o para pedir que ensinasse o instrumento a seu filho de quatro anos, naquela época as crianças não começavam aprender tocar esse instrumento assim tão pequenas. Suzuki pôs-se a pensar, o dia todo, como poderia, então concluiu:
“Como? Todas as crianças japonesas falam japonês! Esse pensamento foi para mim como um relâmpago numa noite escura... se elas falam tão fácil e fluentemente o japonês, deve haver algum segredo no seu aprendizado. Realmente, todas as crianças do mundo são educadas por um método perfeito: por sua língua materna.” (Suzuki 1994, p. 12).

Em sua obra, Fonterrada (2005), nos aponta alguns aspectos do seu método, a saber:
As crianças são submetidas a um intenso estímulo auditivo; ouvem muitas vezes a gravação que acompanha o livro de exercícios, até que conheçam perfeitamente o que vão tocar; a presença dos pais é fundamental, são eles que desempenharão o papel mais importante, porque em casa, diariamente, tocarão e estimularão a criança a tocar, transformando o aprendizado em atividade lúdica.
Assim, vemos a identificação de seu método com a língua materna: Pela repetição constante, o contato positivo e oferecimento de oportunidade da criança se expressar também. Ele cria um tipo de reprodução do ambiente que proporciona condições de aprender a tocar o instrumento, similares às condições existentes para a aprendizagem da língua.
Seu método se apóia na repetição e memorização, distanciando-se dos princípios defendidos pelos modernos educadores que baseiam suas propostas em outros conceitos de aprendizagem, de construção do conhecimento a partir de hipóteses.
No Brasil, o método também é conhecido e tem seus representantes, como a Universidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul e a professora Shinobu Saito.

Bibliografia

Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.

Educação a Distância

sexta-feira, 26 de junho de 2009

Carl Orff


Seu método é conhecido e praticado em todo mundo.
“Este método de auto-descoberta musical incentiva os jovens a fazer sua própria música, a improvisar e a desenvolver composições próprias (...) a música precisava ser desenvolvida pelos próprios executantes.” (Pignatari. apud:Hamel, pg 30)
Foi o método mais difundido na França, tem uma peculiaridade, que vemos no texto de Porcher (1982)
“(...) possui características tão tipicamente germânicas que precisou ser mais ou menos adaptado pelos que o aplicam, de modo a adquirir uma certa flexibilidade que o torna talvez mais condizente com o temperamento francês.”
Como podemos ver em Fonterrada (2005), o folclore alemão não era de tão fácil execução quanto o húngaro, por essa razão não poderia servir de motivação para o método de Orff. Mas, este utilizou o mesmo princípio, da escala pentatônica para trabalhar e elaborar as canções que utilizaria em suas aulas.
“Como vimos acima, a improvisação é parte fundamental de seu método. Dentro da proposta, assumem importante papel as atividades de eco (repetir o que se ouviu) e pergunta e resposta (improvisar um segmento musical depois de ouvido um estímulo). (...) Há também grande ênfase no movimento corporal e na expressão plástica, interligados à experiência musical.” (Fonterrada 2005, p. 148)
As crianças, desde os primeiros estágios praticavam o fazer musical, tendo contato ativo com diversos instrumentos, e a liberdade de improvisar.

“O instrumental Orff (...) é como um grande conjunto de percussão, cordas e flautas doces. É composto por uma família de xilofones (soprano, alto, tenor e baixo), uma família de metalofones, tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracas e outros instrumentos de percussão pequenos, além de violas de gamba e flautas doces. O instrumental é de excelente qualidade musical, com boa ressonância e afinação, e permite uma massa sonora importante, com timbres diversificados, o que faz que as crianças entrem em contato com princípios básicos de combinação de timbres, a partir da experimentação. Nenhum conhecimento de Orff oferecia como técnica ou teoria, ao invés disso, ao contrário, todo conhecimento provinha da experiência. As crianças começam imitando e repetindo, depois são levadas a reagir a um estímulo, contrapondo a ele outro, semelhante ou contrastante, e finalmente a improvisar livremente.” (Fonterrada 2005, p. 151)

Assim, concluímos que a ênfase de seu trabalho está na expressão e não no conhecimento técnico que surge em detrimento da primeira.

Bibliografia

Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.
Hamel, Peter Michael. O autoconhecimento através da música: Uma nova maneira de viver e de sentir a música. Ed Cultrix, 1991.
Porcher, Louis. Educação Artística: Luxo ou necessidade? Ed. Summus Editorial, 1982.

quinta-feira, 25 de junho de 2009

Zoltan Kodaly


De acordo com Fonterrada (2005), o tesouro desvelado por Kodaly, constitui-se do resgate às canções folclóricas que após inúmeras invasões de outros povos e a miscigenação cultural, não se perdeu completamente, pois encontrou no interior, nas propriedades rurais, o resguardo, mantendo-se intacta até que esse importante representante da Educação Musical chegasse para dar a importância merecida.
Ainda segundo Fonterrada, o ritmo não é ensinado separadamente da melodia, mas conjugado a ela. O canto é baseado em modelos melódicos simples, que as crianças podem cantar, e provém do repertório folclórico húngaro. O método baseia-se no canto em grupo e no solfejo. E o modo de trabalhar a memória auditiva é utilizando todas as canções em uma mesma escala, até que se habituem.
No Brasil, o sistema kodály é difundido pela Sociedade Kodály do Brasil, em São Paulo, que oferece cursos regulares e de curta duração, e busca equivalências às constantes encontradas nas canções húngaras, no folclore brasileiro.
“Sabemos, através das pesquisas realizadas particularmente na Hungria, na escolas Kodály (escolas com horário musical reforçado, 45 minutos por dia desde o primeiro ano), que os alunos dessas escolas apresentam resultados significativamente superiores aos dos outros alunos no que diz respeito ao cálculo mental, á leitura, à escrita, ao desenho, às atividades que colocam em jogo a memória e a imaginação.” (Porcher, 1982)

Bibliografia

Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.

Porcher, Louis. Educação Artística: Luxo ou necessidade? Ed. Summus Editorial, 1982.
Educação a Distância

quarta-feira, 24 de junho de 2009

Edgar Willems


Foi aluno de Dalcroze e como este, tinha o ideal da democratização do ensino da música, sentimento esse comum a muitos educadores de sua época.
Pedagogo e musicista, acreditava que iniciando a musicalização desde pequeno (à partir de quatro anos), a aprendizagem mais tarde se tornaria mais espontânea, dada a intimidade do indivíduo com a arte.
Segundo Fonterrada (2005), criou o método Evolutionary, que se baseia nas etapas psicológicas do desenvolvimento humano aplicadas à vivência musical, proporcionando excelente afinação, audição musical e independência motora. Atualmente, é muito utilizado em países como França, Bélgica, Alemanha, Noruega, Espanha, Itália, Canadá e Portugal, entre outros, e chegou ao Brasil em 1963 através do próprio Willems, que o apresentaria nos Seminário de Música da Escola de Música da UFBA.
Vemos ainda segundo o mesmo autor, que seu método divide-se em quatro fases evolutivas: A primeira etapa envolve crianças com menos de três anos de idade. Nessa fase é importante o papel da família e principalmente da mãe, que representa a mais importante base para o desenvolvimento musical das crianças. Isso pode ser explorado através das canções de ninar, por exemplo; na segunda fase, que compreende três a cinco, ou quatro a seis anos, trabalha-se com pequenos grupos, de quatro ou cinco crianças. Nessa fase, Willems dá especial importância às canções. Além disso, baseia-se na rítmica instintiva natural do movimento do corpo. A audição é trabalhada com ajuda de diversos instrumentos, como sinos, apitos, trompetes, moedores xilofones e metalofones, e também com jogos onde as crianças imitam os sons dos animais, sons da natureza, principalmente as que têm dificuldade de cantar. Convém salientar, que em seu método não será exigido, nunca da criança, que cante bem, tenha uma bela voz ou a postura de palco, por exemplo; de cinco a oito anos, as crianças encontram-se na terceira etapa. Nesta fase Willems começa a conciliar o conhecimento puramente abstrato com a teoria. Vai começar a marcar os batimentos e escrever alguns valores dos números; a quarta etapa, diz respeito a introdução de teoria musical, o solfejo, que vem após todo preparo anterior.

Bibliografia:
Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.


Emile Jacques Dalcroze


Criou o método eurrítmico. Que utiliza a resposta do aluno ao ritmo proposto através de movimentos rítmico-corporais. Para Dalcroze o movimento corporal é o fator essencial para o desenvolvimento rítmico do ser humano e contribui para o desenvolvimento da musicalidade.
“As conclusões das teorias de Dalcroze são baseadas principalmente em sua intuição. Era um homem observador, atualizado, consciente das condições em que se encontrava a sociedade a qual pertencia, e das transformações pelas quais passavam os valores e sentimentos de seus alunos.
É interessante comprovar que você chegou, por caminhos totalmente diferentes dos da psicologia fisiológica, a conceber, como ela, a importância psicológica dos movimentos e o papel que desempenha o movimento, como suporte dos fenômenos intelectuais e afetivos.’”(Claparède e Bachman, apud: Fonterrada 2005, p. 113)
Para Dalcroze, qualquer fenômeno musical é objeto de uma representação corporal. Ele apela continuamente à atenção, à memória auditiva e à capacidade de livre expressão do aluno, mediante a criação de exercícios rítmicos e melodias com ritmo, de movimentos simples e coreografados.
“Apoiando-se na tradição das grandes festas populares de seu país, principalmente os espetáculos da Paixão, durante a Semana Santa, que, tradicionalmente, mobilizavam centenas de pessoas, mostra que os suíços tinham ‘um instinto natural para a arte de agrupar a turba e de tornar vivas as cenas, e que podem ser vistos nas festas da Paixão, que remontam ao séc. XII, em que o entrosamento entre os diferentes elementos da tríade são perfeitos. ‘” (Fonterrada 2005, p. 117)
O diferencial de Dalcroze, a partir desta observação é o acolhimento da cultura popular no ensino da música, uma revolução para a Educação Musical, hoje, bastante comum nas escolas.
Dalcroze dedicou sua vida ao ideal de que as novas propostas de ensino da música, permitiria o pleno desenvolvimento das capacidades sensório-motoras, sensíveis, mentais e espirituais da criança e, em consequência, de toda a população. Concluindo, os fundamentos da Escola Dalcroze são: A audição musical, que consiste em desenvolver a percepção auditiva da altura dos sons; senso rítmico, que consiste em fazer e sentir o ritmo pela recriação motora; despertar o aluno através de atividades concretas e físicas, adequadas a faixa etária; e fundamentos rítmicos, alcançar o domínio dos ritmos através de sua mobilidade natural.


Bibliografia:
Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.
Loureiro, Alícia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental Ed. Papirus, 2007.

Educação a Distância

terça-feira, 16 de junho de 2009

Grandes Nomes da Pedagogia Musical

A Educação Musical, deve seu desenvolvimento a diversos fatores, entre eles merecem ser mencionados o aparecimento de importantes atores no estudo do desenvolvimento de teorias educacionais, que são Froebel, Pestalozzi e Claparède.
“Herdeiros de Rousseau, Pestalozzi e Froebel, defendem uma educação baseada no respeito à natureza humana, às suas necessidades e interesses, e enfatizam a importância da sensibilidade no desenvolvimento da razão. A experiência é vista por eles como pré-requisito para a aprendizagem. Por isso, ambos defendem um ensino baseado em métodos intuitivos que, colocando os alunos em contato com a realidade, desenvolviam-lhes o senso de observação, a análise de objetos e fenômenos da natureza e a capacidade de expressão. A ênfase à sensibilidade no processo de construção do ser humano abre caminho para uma educação musical mais voltada para a prática que para a teoria, ensejando a construção de materiais didáticos com essa finalidade.” (Fonterrada 2005 p. 41)
Edouard Claparède, foi um médico e psicólogo que teve entre seus discípulos, Jean Piaget, que continuou seus estudos seguindo a mesma vertente, e Sigmund Freud. O cientista suíço defendia a necessidade de estudar o funcionamento da mente infantil e de estimular na criança um interesse ativo pelo conhecimento.
“Os educadores musicais do início do século XX constituem-se em pioneiros no ensino da música. Como se viu, num período histórico não muito distante, não havia preocupação específica em cuidar do desenvolvimento e do bem-estar da criança, ou mesmo do jovem e do adulto. A intenção do ensino variava a cada época, de acordo com a maneira pela qual a criança e o jovem eram vistos em determinada sociedade, bem como com a visão de mundo e os valores eleitos por essa sociedade. No século XIX que findava, essa intenção concentrava-se, antes de mais nada, na produção de bons intérpretes musicais; no âmbito acadêmico, o que se buscava era excelência no conhecimento técnico/instrumental e científico.” (Fonterrada 2005, p. 109)
“No início do século XX, o ensino da música na Europa sofre mudanças. Influenciados pelo movimento escolanovista, em expansão na Europa, músicos e pedagogos como Edgar Willems, na Bélgica; Jacques Dalcroze, na França; Carl Orff, na Alemanha; Maurice Martenot, na França; Zóltan Kódaly, na Hungria; Shinichi Suzuki no Japão, desenvolvem propostas inovadoras para o ensino de música, como uma alternativa para a escolarização de crianças oriundas de classes sociais desfavorecidas.”(Loureiro 2007, p. 54)

Bibliografia:
Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.
Loureiro, Alícia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental. Ed. Papirus, 2007.

sexta-feira, 12 de junho de 2009

A música e a criança

Segundo Jeandot (1990), a receptividade à música é um fenômeno corporal.

Ao nascer, a criança entra em contato com o universo sonoro que a cerca: sons produzidos pelos seres vivos e pelos objetos. Sua relação com a música é imediata, seja através do acalanto da mãe e do canto de outras pessoas, seja através dos aparelhos sonoros de sua casa.

Em todas as civilizações costumam-se acalentar os bebês com cantos e movimentos. Quantas vezes vemos uma mãe balançar suavemente seu filhinho, ao som de alguma melodia, para acalmá-lo ou adormecê-lo? Na verdade, antes mesmo de nascer, ainda no útero materno, a criança já toma contato com um dos elementos fundamentais da música - o ritmo - através das pulsações do coração de sua mãe.

Segundo a mesma autora, em concordância com diversos outros, vemos também que, antes ainda de começar a falar,podemos ver o bebê cantar, gorjear, experimentando os sons que podem ser produzidos com a boca. Observando uma criança pequena, podemos vê-la cantarolando um versinho, uma melodia, ou emitindo algum som repetitivo e monótono, balançando-se de uma perna para a outra, ou ainda para a frente e para trás, como que produzindo o movimento do acalanto. Essa movimentação bilateral desempenha papel importante em todos os meios de expressão que se utilizam do ritmo, seja a música, a linguagem verbal, a dança etc.

Para Jeandot, as crianças gostam de acompanhar as músicas com movimentos do corpo, tais como palmas, sapateados, danças, volteios de cabeça, mas, inicialmente, é esse movimento bilateral que ela irá realizar. E é a partir dessa relação entre o gesto e o som que a criança - ouvindo, cantando, imitando, dançando - constrói seu conhecimento sobre música, percorrendo o mesmo caminho do homem primitivo na exploração e na descoberta dos sons.


Bibliografia
Jeandot, Nicole. Explorando o universos da música. Editora Scipione, 1990.

domingo, 31 de maio de 2009

Músicas Infantis

Muitas atividades, que ajudam desenvolver o ritmo e a cooperação, são encontrados no site da professora Viviane Beineke.
O professor pode reproduzi-las, ou recriá-las, facilitando sua execução, consulte o site para conferir as partituras com as atividades:

http://www.lengalalenga.com.br/

Confecção de Instrumentos Alternativos

Esta atividade é feita, com a turma dividida em grupos de no máximo cinco crianças.
Desenvolvemos a construção, decoração e utilização do instrumento musical.
Veja o vídeo abaixo:



O que é Musicalização Infantil

A Musicalização Infantil, não é uma disciplina muito antiga.

Na verdade trata-se de conhecimentos adquiridos a partir do interesse de educadores, estudiosos e músicos que foram surgindo à partir do século XVIII, com a valorização da criança e do conhecimento de suas necessidades e peculiaridades.
Hoje, um recurso muito utilizado, que veio de alguns dos conceitos desses estudiosos é a bandinha rítmica.
A bandinha rítmica, é um importante instrumento de socialização, valorização do indivíduo no grupo, de coordenação motora e auto-estima para a criança, além de trabalhar os conceitos básicos da música.