Educação Musical Hoje

Não se pode negar o espaço que a música teve e ainda tem na vida dos indivíduos, especialmente os mais jovens. Esta atividade chega até a definir culturas: Cultura pop, cultura country, cultura rock etc. entre suas inúmeras funções, ela pode ser associada à expressão de resistência, celebração de raízes culturais, eventos e figuras importantes de uma região. Contudo, uma investigação no ambiente escolar, sobre como a música é feita, transmitida e recebida pelo público parece um ideal a ser alcançado. Nesse sentido, questiona-se:
-Até que ponto entende-se que o ensino da música proporciona aos alunos, elementos suficientes para uma análise crítica e reflexiva da produção sonora do seu próprio ambiente?
-Qual é o significado atribuído à educação musical hoje, frente às novas tecnologias da comunicação e da informação?
-Quais as potencialidades e limitações dessa disciplina no ensino formal: Na Antiga Grécia, o ensino da música era mais que a simples transmissão de conhecimentos, pois o objetivo maior era a formação do caráter da pessoa. Buscava-se uma educação plena, equilibrada, que harmonizasse o corpo e mente. Nesse sentido, à música não se dá a devida importância, e no contexto da educação escolar ela é considerada uma atividade de menor valor se comparada às outras disciplinas do ensino formal. Tal preconceito, se justifica porque durante muito tempo associou-se a atividade musical aos aspectos promocionais da escola, ou seja, montagem de repertório para datas comemorativas com páscoa, dia das mães, dos pais, festas juninas, eventos cívicos, natal e muitos outros. Ressalta-se então, a necessidade de uma prática pedagógica que promova uma reflexão crítica sobre as relações entre música, sociedade e indivíduo, assegurando assim, uma educação musical significativa e relevante. A ação docente, portanto, não pode ser um ato irresponsável, pois se assim o for, as conseqüências serão terríveis. Neste contexto, a função do educador de um modo geral, e em especial o educador musical, parece ser duplamente desafiadora, haja vista que também precisam ser consideradas, durante o processo de ensino/aprendizagem, as complexas questões da subjetividade de cada homem e mulher, co-participantes na árdua tarefa de reconstruir os caminhos da própria sensibilidade, emoção e intuição.

Maurice Martenot

Compositor e maestro francês, foi responsável pela criação de um instrumento que chamou “Ondes Martenot".
Seu método centra-se no desenvolvimento do sentido rítmico e dá particular importância ao tempo natural de cada ser humano. Os elementos teóricos só mereciam atenção de sua parte, caso pudessem ser de aplicação prática imediata.
Para Martenot, na primeira fase, a criança deve trabalhar separadamente ritmo, audição, entoação e leitura. Pensava conseguir assim, um maior aprofundamento de cada conceito musical.
O método Martenot baseia-se na observação da criança. Que é bastante instintivo como uma jóia ainda não lapidada.
“o início, Martenot escolhia fórmulas rítmicas curtas e rápidas tendo em atenção o tempo pessoal das crianças. Como elemento positivo deste método podemos salientar o despertar de um espírito de iniciativa e a educação dos reflexos da criança, pois o processo torna-se muito semelhante ao de “um jogo de perguntas e respostas entre o professor e os alunos: a criança cria, então, uma pequena forma que é apenas rítmica mas que constitui já um embrião” (Porcher 1982, p. 75).

Porcher (1982), nos diz ainda sobre as características comuns entre os métodos mencionados que quaisquer que sejam as diferenças existentes na concepção e na aplicação desses métodos, todos eles têm em comum um certo número de princípios que deveriam, parecer-nos, constituir a base de uma pedagogia musical renovada:
-Constante solicitação da criação e da improvisação das crianças (estimuladas pela atitude positiva do professor);
-Concepção aberta da música como função gestual e corporal integradora (descoberta e domínio de si mesmo através de movimentos coordenados e controlados, particularmente batendo palmas);
-Prioridade atribuída, sobretudo no método Martenot, à rítmica, em comparação com os aspectos melódicos, que só intervirão mais tarde. Através desta opção, a prática musical vincula-se às pulsações profundas do vital, que deste modo é reconhecido e assumido, e nelas se alimenta;
-Concepção progressiva da aprendizagem de aspectos rítmicos e melódicos , concretização pelo gesto das diferentes alturas dos sons e da solmização;
-Solfejar levando em conta somente relações entre os sons, e não a altura absoluta, em Koldaly, etc).”
-Concepção global e ampla da educação da voz (ligada à criação corporal e instrumental, preparação necessária às técnicas vocais mais específicas que mais tarde serão praticadas sistematicamente);
-Introdução de noções de solfejo em estreita ligação com a atividade musical, como uma formalização imanente à experiência, e não como atividade a priori sistemática.
-Finalmente, efeito de socialização e, ao mesmo tempo, de individualização da pessoa (utilizar a comunicação musical para expressar-se, para dar à auto-expressão um valor de comunicação, quer dizer, uma espécie de universalidade sensível, através do diálogo musical, da improvisação feita por várias crianças, a criação coletiva que implica o surgimento de um código mais ou menos explícito e estruturante...).

Bibliografia

Porcher, Louis. Educação Artística: Luxo ou necessidade? Ed. Summus Editorial, 1982.

Shinichi Suzuki

Criou o método Suzuki para o ensino do violino. Nascido em Nagoya, filho de um luthier, estudou violino no Japão e na Alemanha. Em 1946, ele lançou o Movimento de Educação para o Talento no Japão: a sua premissa é que todo indivíduo possui talentos que podem ser desenvolvidos pela educação. O método Suzuki se baseia na sua observação do modo rápido e natural como as crianças pequenas aprendem a língua materna. Sua primeira escola, fundada em 1950 em Nagano, viu surgirem em curto prazo vários violinistas famosos. Era filho do dono da maior fábrica de instrumentos de cordas do Japão, é interessante saber o que diz Nancy Curry, ao fazer uma breve biografia do mestre:
“(...) as dez crianças Suzuki viam a fábrica como se fosse um playground, e os violinos, brinquedos – até o dia em que o pai trouxe um gramofone, e eles puderam ouvir, pela primeira vez, o som do violino, em uma gravação. Suzuki trouxe para casa um violino da fábrica, determinado a encontrar aquele lindo som por ele mesmo. Ouvindo repetidamente a gravação e experimentando encontrar os mesmos sons no instrumento, aprendeu sozinho os princípios básicos de como tocar violino e, depois, teve um ano de lições do instrumento e teoria da música, em Tóquio.” (Fonterrada 2005 p. 152).

Assim, Suzuki começou seu aprendizado, foi um autodidata, até ter a oportunidade de ir aperfeiçoar-se na Alemanha. Um dia, um pai procurou-o para pedir que ensinasse o instrumento a seu filho de quatro anos, naquela época as crianças não começavam aprender tocar esse instrumento assim tão pequenas. Suzuki pôs-se a pensar, o dia todo, como poderia, então concluiu:
“Como? Todas as crianças japonesas falam japonês! Esse pensamento foi para mim como um relâmpago numa noite escura... se elas falam tão fácil e fluentemente o japonês, deve haver algum segredo no seu aprendizado. Realmente, todas as crianças do mundo são educadas por um método perfeito: por sua língua materna.” (Suzuki 1994, p. 12).

Em sua obra, Fonterrada (2005), nos aponta alguns aspectos do seu método, a saber:
As crianças são submetidas a um intenso estímulo auditivo; ouvem muitas vezes a gravação que acompanha o livro de exercícios, até que conheçam perfeitamente o que vão tocar; a presença dos pais é fundamental, são eles que desempenharão o papel mais importante, porque em casa, diariamente, tocarão e estimularão a criança a tocar, transformando o aprendizado em atividade lúdica.
Assim, vemos a identificação de seu método com a língua materna: Pela repetição constante, o contato positivo e oferecimento de oportunidade da criança se expressar também. Ele cria um tipo de reprodução do ambiente que proporciona condições de aprender a tocar o instrumento, similares às condições existentes para a aprendizagem da língua.
Seu método se apóia na repetição e memorização, distanciando-se dos princípios defendidos pelos modernos educadores que baseiam suas propostas em outros conceitos de aprendizagem, de construção do conhecimento a partir de hipóteses.
No Brasil, o método também é conhecido e tem seus representantes, como a Universidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul e a professora Shinobu Saito.

Bibliografia

Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.

Carl Orff

Seu método é conhecido e praticado em todo mundo.
“Este método de auto-descoberta musical incentiva os jovens a fazer sua própria música, a improvisar e a desenvolver composições próprias (...) a música precisava ser desenvolvida pelos próprios executantes.” (Pignatari. apud:Hamel, pg 30)
Foi o método mais difundido na França, tem uma peculiaridade, que vemos no texto de Porcher (1982)
“(...) possui características tão tipicamente germânicas que precisou ser mais ou menos adaptado pelos que o aplicam, de modo a adquirir uma certa flexibilidade que o torna talvez mais condizente com o temperamento francês.”
Como podemos ver em Fonterrada (2005), o folclore alemão não era de tão fácil execução quanto o húngaro, por essa razão não poderia servir de motivação para o método de Orff. Mas, este utilizou o mesmo princípio, da escala pentatônica para trabalhar e elaborar as canções que utilizaria em suas aulas.
“Como vimos acima, a improvisação é parte fundamental de seu método. Dentro da proposta, assumem importante papel as atividades de eco (repetir o que se ouviu) e pergunta e resposta (improvisar um segmento musical depois de ouvido um estímulo). (...) Há também grande ênfase no movimento corporal e na expressão plástica, interligados à experiência musical.” (Fonterrada 2005, p. 148)
As crianças, desde os primeiros estágios praticavam o fazer musical, tendo contato ativo com diversos instrumentos, e a liberdade de improvisar.

“O instrumental Orff (...) é como um grande conjunto de percussão, cordas e flautas doces. É composto por uma família de xilofones (soprano, alto, tenor e baixo), uma família de metalofones, tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracas e outros instrumentos de percussão pequenos, além de violas de gamba e flautas doces. O instrumental é de excelente qualidade musical, com boa ressonância e afinação, e permite uma massa sonora importante, com timbres diversificados, o que faz que as crianças entrem em contato com princípios básicos de combinação de timbres, a partir da experimentação. Nenhum conhecimento de Orff oferecia como técnica ou teoria, ao invés disso, ao contrário, todo conhecimento provinha da experiência. As crianças começam imitando e repetindo, depois são levadas a reagir a um estímulo, contrapondo a ele outro, semelhante ou contrastante, e finalmente a improvisar livremente.” (Fonterrada 2005, p. 151)

Assim, concluímos que a ênfase de seu trabalho está na expressão e não no conhecimento técnico que surge em detrimento da primeira.

Bibliografia

Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.
Hamel, Peter Michael. O autoconhecimento através da música: Uma nova maneira de viver e de sentir a música. Ed Cultrix, 1991.
Porcher, Louis. Educação Artística: Luxo ou necessidade? Ed. Summus Editorial, 1982.

Zoltan Kodaly

De acordo com Fonterrada (2005), o tesouro desvelado por Kodaly, constitui-se do resgate às canções folclóricas que após inúmeras invasões de outros povos e a miscigenação cultural, não se perdeu completamente, pois encontrou no interior, nas propriedades rurais, o resguardo, mantendo-se intacta até que esse importante representante da Educação Musical chegasse para dar a importância merecida.
Ainda segundo Fonterrada, o ritmo não é ensinado separadamente da melodia, mas conjugado a ela. O canto é baseado em modelos melódicos simples, que as crianças podem cantar, e provém do repertório folclórico húngaro. O método baseia-se no canto em grupo e no solfejo. E o modo de trabalhar a memória auditiva é utilizando todas as canções em uma mesma escala, até que se habituem.
No Brasil, o sistema kodály é difundido pela Sociedade Kodály do Brasil, em São Paulo, que oferece cursos regulares e de curta duração, e busca equivalências às constantes encontradas nas canções húngaras, no folclore brasileiro.
“Sabemos, através das pesquisas realizadas particularmente na Hungria, na escolas Kodály (escolas com horário musical reforçado, 45 minutos por dia desde o primeiro ano), que os alunos dessas escolas apresentam resultados significativamente superiores aos dos outros alunos no que diz respeito ao cálculo mental, á leitura, à escrita, ao desenho, às atividades que colocam em jogo a memória e a imaginação.” (Porcher, 1982)

Bibliografia

Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.

Porcher, Louis. Educação Artística: Luxo ou necessidade? Ed. Summus Editorial, 1982.

Edgar Willems

Foi aluno de Dalcroze e como este, tinha o ideal da democratização do ensino da música, sentimento esse comum a muitos educadores de sua época.
Pedagogo e musicista, acreditava que iniciando a musicalização desde pequeno (à partir de quatro anos), a aprendizagem mais tarde se tornaria mais espontânea, dada a intimidade do indivíduo com a arte.
Segundo Fonterrada (2005), criou o método Evolutionary, que se baseia nas etapas psicológicas do desenvolvimento humano aplicadas à vivência musical, proporcionando excelente afinação, audição musical e independência motora. Atualmente, é muito utilizado em países como França, Bélgica, Alemanha, Noruega, Espanha, Itália, Canadá e Portugal, entre outros, e chegou ao Brasil em 1963 através do próprio Willems, que o apresentaria nos Seminário de Música da Escola de Música da UFBA.
Vemos ainda segundo o mesmo autor, que seu método divide-se em quatro fases evolutivas: A primeira etapa envolve crianças com menos de três anos de idade. Nessa fase é importante o papel da família e principalmente da mãe, que representa a mais importante base para o desenvolvimento musical das crianças. Isso pode ser explorado através das canções de ninar, por exemplo; na segunda fase, que compreende três a cinco, ou quatro a seis anos, trabalha-se com pequenos grupos, de quatro ou cinco crianças. Nessa fase, Willems dá especial importância às canções. Além disso, baseia-se na rítmica instintiva natural do movimento do corpo. A audição é trabalhada com ajuda de diversos instrumentos, como sinos, apitos, trompetes, moedores xilofones e metalofones, e também com jogos onde as crianças imitam os sons dos animais, sons da natureza, principalmente as que têm dificuldade de cantar. Convém salientar, que em seu método não será exigido, nunca da criança, que cante bem, tenha uma bela voz ou a postura de palco, por exemplo; de cinco a oito anos, as crianças encontram-se na terceira etapa. Nesta fase Willems começa a conciliar o conhecimento puramente abstrato com a teoria. Vai começar a marcar os batimentos e escrever alguns valores dos números; a quarta etapa, diz respeito a introdução de teoria musical, o solfejo, que vem após todo preparo anterior.

Bibliografia:
Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.

Emile Jacques Dalcroze

Criou o método eurrítmico. Que utiliza a resposta do aluno ao ritmo proposto através de movimentos rítmico-corporais. Para Dalcroze o movimento corporal é o fator essencial para o desenvolvimento rítmico do ser humano e contribui para o desenvolvimento da musicalidade.
“As conclusões das teorias de Dalcroze são baseadas principalmente em sua intuição. Era um homem observador, atualizado, consciente das condições em que se encontrava a sociedade a qual pertencia, e das transformações pelas quais passavam os valores e sentimentos de seus alunos.
É interessante comprovar que você chegou, por caminhos totalmente diferentes dos da psicologia fisiológica, a conceber, como ela, a importância psicológica dos movimentos e o papel que desempenha o movimento, como suporte dos fenômenos intelectuais e afetivos.’”(Claparède e Bachman, apud: Fonterrada 2005, p. 113)
Para Dalcroze, qualquer fenômeno musical é objeto de uma representação corporal. Ele apela continuamente à atenção, à memória auditiva e à capacidade de livre expressão do aluno, mediante a criação de exercícios rítmicos e melodias com ritmo, de movimentos simples e coreografados.
“Apoiando-se na tradição das grandes festas populares de seu país, principalmente os espetáculos da Paixão, durante a Semana Santa, que, tradicionalmente, mobilizavam centenas de pessoas, mostra que os suíços tinham ‘um instinto natural para a arte de agrupar a turba e de tornar vivas as cenas, e que podem ser vistos nas festas da Paixão, que remontam ao séc. XII, em que o entrosamento entre os diferentes elementos da tríade são perfeitos. ‘” (Fonterrada 2005, p. 117)
O diferencial de Dalcroze, a partir desta observação é o acolhimento da cultura popular no ensino da música, uma revolução para a Educação Musical, hoje, bastante comum nas escolas.
Dalcroze dedicou sua vida ao ideal de que as novas propostas de ensino da música, permitiria o pleno desenvolvimento das capacidades sensório-motoras, sensíveis, mentais e espirituais da criança e, em consequência, de toda a população. Concluindo, os fundamentos da Escola Dalcroze são: A audição musical, que consiste em desenvolver a percepção auditiva da altura dos sons; senso rítmico, que consiste em fazer e sentir o ritmo pela recriação motora; despertar o aluno através de atividades concretas e físicas, adequadas a faixa etária; e fundamentos rítmicos, alcançar o domínio dos ritmos através de sua mobilidade natural.


Bibliografia:
Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.
Loureiro, Alícia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental Ed. Papirus, 2007.

Grandes Nomes da Pedagogia Musical

A Educação Musical, deve seu desenvolvimento a diversos fatores, entre eles merecem ser mencionados o aparecimento de importantes atores no estudo do desenvolvimento de teorias educacionais, que são Froebel, Pestalozzi e Claparède.
“Herdeiros de Rousseau, Pestalozzi e Froebel, defendem uma educação baseada no respeito à natureza humana, às suas necessidades e interesses, e enfatizam a importância da sensibilidade no desenvolvimento da razão. A experiência é vista por eles como pré-requisito para a aprendizagem. Por isso, ambos defendem um ensino baseado em métodos intuitivos que, colocando os alunos em contato com a realidade, desenvolviam-lhes o senso de observação, a análise de objetos e fenômenos da natureza e a capacidade de expressão. A ênfase à sensibilidade no processo de construção do ser humano abre caminho para uma educação musical mais voltada para a prática que para a teoria, ensejando a construção de materiais didáticos com essa finalidade.” (Fonterrada 2005 p. 41)
Edouard Claparède, foi um médico e psicólogo que teve entre seus discípulos, Jean Piaget, que continuou seus estudos seguindo a mesma vertente, e Sigmund Freud. O cientista suíço defendia a necessidade de estudar o funcionamento da mente infantil e de estimular na criança um interesse ativo pelo conhecimento.
“Os educadores musicais do início do século XX constituem-se em pioneiros no ensino da música. Como se viu, num período histórico não muito distante, não havia preocupação específica em cuidar do desenvolvimento e do bem-estar da criança, ou mesmo do jovem e do adulto. A intenção do ensino variava a cada época, de acordo com a maneira pela qual a criança e o jovem eram vistos em determinada sociedade, bem como com a visão de mundo e os valores eleitos por essa sociedade. No século XIX que findava, essa intenção concentrava-se, antes de mais nada, na produção de bons intérpretes musicais; no âmbito acadêmico, o que se buscava era excelência no conhecimento técnico/instrumental e científico.” (Fonterrada 2005, p. 109)
“No início do século XX, o ensino da música na Europa sofre mudanças. Influenciados pelo movimento escolanovista, em expansão na Europa, músicos e pedagogos como Edgar Willems, na Bélgica; Jacques Dalcroze, na França; Carl Orff, na Alemanha; Maurice Martenot, na França; Zóltan Kódaly, na Hungria; Shinichi Suzuki no Japão, desenvolvem propostas inovadoras para o ensino de música, como uma alternativa para a escolarização de crianças oriundas de classes sociais desfavorecidas.”(Loureiro 2007, p. 54)

Bibliografia:
Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.
Loureiro, Alícia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental. Ed. Papirus, 2007.

A música e a criança

Segundo Jeandot (1990), a receptividade à música é um fenômeno corporal.

Ao nascer, a criança entra em contato com o universo sonoro que a cerca: sons produzidos pelos seres vivos e pelos objetos. Sua relação com a música é imediata, seja através do acalanto da mãe e do canto de outras pessoas, seja através dos aparelhos sonoros de sua casa.

Em todas as civilizações costumam-se acalentar os bebês com cantos e movimentos. Quantas vezes vemos uma mãe balançar suavemente seu filhinho, ao som de alguma melodia, para acalmá-lo ou adormecê-lo? Na verdade, antes mesmo de nascer, ainda no útero materno, a criança já toma contato com um dos elementos fundamentais da música - o ritmo - através das pulsações do coração de sua mãe.

Segundo a mesma autora, em concordância com diversos outros, vemos também que, antes ainda de começar a falar,podemos ver o bebê cantar, gorjear, experimentando os sons que podem ser produzidos com a boca. Observando uma criança pequena, podemos vê-la cantarolando um versinho, uma melodia, ou emitindo algum som repetitivo e monótono, balançando-se de uma perna para a outra, ou ainda para a frente e para trás, como que produzindo o movimento do acalanto. Essa movimentação bilateral desempenha papel importante em todos os meios de expressão que se utilizam do ritmo, seja a música, a linguagem verbal, a dança etc.

Para Jeandot, as crianças gostam de acompanhar as músicas com movimentos do corpo, tais como palmas, sapateados, danças, volteios de cabeça, mas, inicialmente, é esse movimento bilateral que ela irá realizar. E é a partir dessa relação entre o gesto e o som que a criança - ouvindo, cantando, imitando, dançando - constrói seu conhecimento sobre música, percorrendo o mesmo caminho do homem primitivo na exploração e na descoberta dos sons.

Bibliografia
Jeandot, Nicole. Explorando o universos da música. Editora Scipione, 1990.